Dr. Marita Pabst-Weinschenk http://user.phil-fak.uni-duesseldorf.de/~pabst www.uni-duesseldorf.de/muendlichkeit |
Zur Konkretion der Bildungsstandards "Sprechen und Zuhören" (Mittlerer Bildungsabschluss, KMK 4.12.2003)
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Guter Unterricht
1. Zur Systematik der KMK-
Bildungsstandards 3. EU Key competence Implementation 2010
4.1
content vs. performance 4.2 Heuristisches 3D-Modell -
Modell nach Ossner 4.3 DGSS-Bildungsstandards Mündliche Kommunikation - ein umfassendes Content-Modell - Rede-Pyramide
- Synopse und als begriffliches Content-Modell 5. Zur Evaluationsproblematik 6. Aufgabenbeispiele 6.1 KMK - Allg. Vorschläge für Überprüfungen 6.2 KLP NRW 7. Opportunity-to-learn- Standards im Bereich Mündlicher Kommunikation |
Wer sich mit Bildungsstandards in Mündlicher Kommunikation beschäftigt, kommt um eine Auseinandersetzung mit Albert Bremerich-Vos nicht herum. Doch seinen Arbeiten, so viele wichtige und richtige Einschätzungen sie auch enthalten mögen (1991 die historisch-systematischen Untersuchungen, aber auch sein Aufsatz "(Selbst-)Disziplinierung des Sprechens" von 1995 in Sprache und Literatur in Wissenschaft und Unterricht), kann man m. E. nicht uneingeschränkt folgen. So habe ich z. B. schon 1998 in meinem Aufsatz über "Mündlich argumentieren. Praktische Rhetorik für die Schule" im Jahrbuch Rhetorik ihm bei seiner pauschalen Einschätzung von Ratgeberliteratur sowie seinem Vorschlag, irgendwelche Ratgeberliteratur in der Schule einzusetzen, widersprechen müssen (1998, 113).Nun hält Bremerich-Vos die Standards „Sprechen und Zuhören“ für „z. T. sehr problematisch“ und propagiert eine pragmatischen Umgang damit. Grundsätzlich ist ihm zuzustimmen, dass die Standards vor Ort an den Schulen von den jeweiligen Fachkonferenzen angewendet und ausgelegt werden müssen, allerdings muss ich hier auch direkt einschränken: Dabei dürfen sie aber nicht in ihr Gegenteil verkehrt werden oder – wie bisher oft geschehen – sträflich vernachlässigt werden (im Vgl. zu Anforderungen im schriftlichen Bereich!). D. h. die Auslegung und Anwendung darf nicht als Freifahrtschein missverstanden werden. Sicherlich kann man z. B. diskutieren, was man unter „Standardaussprache“ versteht (welche Assimilationen (z. B. ham oder habm oder haben) sind ‚erlaubt’? Welche Abweichungen (z. B. die ohne Phonemwertigkeit etwa bei den s-Lauten die ad- oder sogar interdentale Bildungsweise oder die stimmlose süddt. Variante im Anlaut) dürfen gesprochen werden? Aber grundsätzlich sollte nichts völlig ausgelassen oder so substituiert werden, dass die Standards damit ad absurdum geführt werden. So führt z. B. das Weglassen von Video-Technik (wozu manche Lehrer vielleicht aus Gründen des Aufwands und der eigenen Ungeübtheit im Umgang mit dem Medium neigen könnten) zu einem gravierenden Qualitätsunterschied, weil die Schüler/innen dadurch nicht mehr realistisch Fremdeinschätzungen nachvollziehen können und der Abgleich von Selbst- und Fremdeinschätzungen aber einen wesentlichen Beitrag zur Wahrnehmung und Beurteilung rhetorischer Leistungen darstellt. Und das Ersetzen der von aufmerksamem Zuhören und respektvollem Gesprächsverhalten gekennzeichneten Gesprächskultur durch eine manipulative verändert die Standards in ihrer Substanz und sollte unterbleiben. Allerdings darf man schon diskutieren, wie denn ein respektvollen Gesprächsverhalten aussieht. Gehört heute dazu noch ein wenigstens angedeuteter Knicks oder Diener, wenn Kinder oder Niedriggestellte Erwachsene bzw. Höhergestellte begrüßen? Und soll man auf der anderen Seite sich wirklich gegenseitig immer ausreden lassen, auch wenn der andere offensichtlich abschweift und Unsinn erzählt? Welche Gesprächsregeln sollen eingehalten werden?Die Gretchenfrage für Bremerich-Vos ist: „Wer definiert, was Gesprächskompetenz ausmacht?“ Die Hilfe, die er bei Fachleuten aus Schule/Wissenschaft und Wirtschaft/Ratgeberliteratur sucht, ist wahrlich keine, denn technologisch-rezeptologische Anleitungen entbehren der übersituativen Anwendbarkeit. Richtig erkennt Bremerich-Vos, dass das, was in einem Gespräch gut ist, nie ohne Situationsbezug festgestellt werden kann. Leider zieht er aber daraus nicht die volle Konsequenz der intersubjektiven Vereinbarung in der Situation mit den Beteiligten, sondern bleibt einerseits bei der irrealen Vorgabe der Standards (zumindest widerspricht er ihr nicht ausdrücklich!), nach der Leistungen nach harten Testverfahren überprüfbar sein sollen, und nimmt andererseits nur die Fachkonferenz, also nur die Lehrer als eine Seite der Beteiligten, als Kollektivsubjekt an. Statt gemeinsamer Klärungsgespräche mit Schülern über Ziele, Formen und Wirkungen mündlicher Kommunikation befürchtet er sogar, dass Lehrer ihr Verständnis von Gesprächskompetenz „womöglich gegen das der Schüler ins Feld zu führen haben“. Mit solch negativen Einstellungen ist – gemäß dem Pygmalion-Effekt – wohl kaum guter Unterricht in mündlicher Kommunikation zu erzielen. Außerdem spricht der martialisch-kriegerische Ausdruck nicht für ein kooperatives Miteinander, sondern für eine Gesprächskultur, die konfrontativ und kämpferisch ausgerichtet ist: Eine/r hat Recht, setzt sich durch und siegt; der/die anderen unterliegen. Dieses Paradigma, bei dem immer nach wahr oder falsch, gut oder schlecht bewertet wird, ist aber für mündliche Kommunikation unpassend. Insofern kann es gar nicht die „guten“/“richtigen“ Gesprächsverhaltensweisen, gültig für alle Situationen, geben.Eine passende Definition von Gesprächskompetenz bzw. –fähigkeit, die dem hermeneutisch-verstehenden Paradigma verpflichtet ist, liegt in der Sprechwissenschaft und Sprecherziehung vor. So definierte Geißner 1981:„Gesprächsfähig ist, wer im situativ gesteuerten,personengebundenen,sprachbezogenen,formbestimmten,leibhaft vollzogenen Miteinandersprechen- als Sprecher wie als Hörer -Sinn so zu konstituieren vermag,daß damit das Ziel verwirklicht wird,etwas zur gemeinsamen Sache zu machen,der zugleich imstand ist,sich im Miteinandersprechenund die im Miteinandersprechengemeinsam gemachte Sache zu verantworten.“(Hellmut
Geißner: Sprechwissenschaft. Theorie der mündlichen Kommunikation. Königstein/Ts.
1981, 129)
Hier werden im Sinne eines Komponentenmodells die wesentlichen Faktoren benannt, die bei mündlichen Kommunikationsprozessen zu berücksichtigen sind. Je mehr Menschen in diesem Sinne gesprächsfähig sind und ihre Gesprächspraxis auch verantworten, um so mündiger wird unsere Gesellschaft und das Zusammenleben besser.Gesprächskompetenz ist immer individuell zu erwerben und beinhaltet ein Repertoire von Handlungsalternativen. Kompetenz ist immer kognitiv verankert und normativ abgegrenzt (etwa im Vergleich zur Inkompetenz) und sie ist generativ, d. h. kompetente Sprecher sind in der Lage, eine unbestimmte Menge von Handlungen entsprechend den zugrunde liegenden Regeln und entsprechend den Hypothesen über bestimmte Situationen zu erzeugen.So gut wie nichts sagt Bremerich-Vos in diesem Zusammenhang über die Redefähigkeit: vor anderen eine Rede oder Präsentation zu halten, wie es in den Bildungsstandards der KMK heißt. Bremerich-Vos kritisiert weder die Bereichsbezeichnungen („vor/zu/mit anderen sprechen“) noch die fehlende Nennung der grundlegenden Befähigung zum Sprechdenken. Das mag aber damit zu tun haben, dass Bremerich-Vos selbst kein umfassendes Verständnis von rhetorischer Kommunikation hat und das Schreiben einer Rede (im Sinne antiker Rhetoriker) als gleichberechtigte Möglichkeit neben dem (freien) Sprech(denk)en (nach Stichwortkonzept) sieht.In seinen historisch-systematischen Untersuchungen stellt Bremerich-Vos (1991) sicherlich zu Recht fest, dass in den von ihm untersuchten populären rhetorischen Ratgebern die Abgrenzung moderner praktischer Rhetorik von der antiken Redetheorie pauschal und unspezifisch erfolgt. Bremerich-Vos kritisiert ferner, dass die unklaren vorstellungstheoretischen Annahmen Kleists oft unhinterfragt in der rhetorischen Ratgeberliteratur übernommen werden. Sein Hauptkritikpunkt aber liegt darin, dass die Kleistsche Situation, die seiner Einschätzung nach weder rhetorisch noch monologisch ist, als Modell für die Rede verwendet wird. Er fragt sich „Warum aber eine monologische, auf spezifische Wirkung hin angelegte Rede nicht vorab (z.B.) schriftlich konzipieren und auswendig lernen oder vom Manuskript ablesen?“ (1991, 172) Dass dies in der modernen Ratgeberliteratur nicht als Standard betrachtet wird, sieht er in der wertenden Unterscheidung von Mündlichkeit und Schriftlichkeit begründet. Das Konzept des Sprechdenkens, das heute vorherrscht, ist für ihn abgeleitet aus dem „’unrhetorischen’ Gespräch“ (1991, 178) und wird deshalb von ihm in Frage gestellt. Hier wird deutlich, dass er von einem grundsätzlich anderen Rhetorikverständnis ausgeht. Zumindest in den modernen Konzepten sprecherzieherisch-sprechwissenschaftlicher Provenienz geht man auch in der Rede-Rhetorik von einem (virtuell-)dialogischen Ansatz aus. Prägend ist hier Geißners Auffassung von rhetorischer Kommunikation und die Globalzielsetzung der Gesprächsfähigkeit. In der rhetorischen Kommunikation wird kein grundsätzlicher Unterschied zwischen Rede und Gespräch gemacht, beides sind unterschiedliche Formen rhetorischer Kommunikationsprozesse. Dabei ist „Eine Rede ist keine Schreibe“ (z.B. Ehrlich 1979) nicht ein unhinterfragter Topos, sondern eine Notwendigkeit des dialogischen Grundverständnisses.Rhetorische Kommunikation beschäftigt sich nach Geißner mit den Prozessen handlungsauslösenden Sprechdenkens und Hörverstehens in den verschiedensten Gesprächs- und Redeformen. Grundbegriffe sind wie schon bei Drach die ‘Sprechsituation’ (entsprechend seiner Erweiterung des Bühlerschen Organonmodells!), und das Ziel rhetorischen Handelns ist immer eine gemeinschaftliche ‘Sinnkonstitution’. Geißner vertritt die Demokratiethese, sein Rhetorikkonzept ist emanzipatorisch: Rhetorische Kommunikation leistet einen Beitrag zur kritischen Mündigkeit. Damit grenzt er sein Konzept rhetorischer Kommunikation (1979, 10-21) ab von der traditionellen Rede-Rhetorik, Aufsatz- und literarischen Rhetorik, die in der Analyse von Redefiguren gipfelt, sowie von der technokratischen (Wirtschafts-)Rhetorik (Produktionsthese). Im Prozess der rhetorischen Kommunikation ist das Sprechdenken also ein zentraler Grundbegriff mit dem Ziel, andere zum Mitdenken und Handeln zu bewegen.Folgt man diesem Grundverständnis, so ist die Bezugnahme auf Kleist gerechtfertigt, auch wenn sie für sich genommen theoretischen Ansprüchen nicht genügt.
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