zurück

Während des Seminars beschäftigten wir uns damit, die Funktion von Füllwörtern und Pausen während der mündlichen Sprachproduktion zu untersuchen und ihre kommunikative Funktion zu erfassen. Dabei haben wir unter anderem über “Sprachproduktion” und “Entwickelndes Sprechdenken” gesprochen. Der Hauptbestandteil der Arbeit soll darin liegen, diese Begriffe zu erklären und außerdem, unter zu Hilfenahme der Videosequenzen vom 25. 04.2001, die Funktion von Verzögerungsphänomenen wie Füllwörtern und Pausen zu zeigen.

Im ersten Teil der Arbeit wird das Sprachproduktionsmodell von W. J. M. Levelt erklärt, um die psycholinguistischen Vorgänge während des Sprechaktes zu verdeutlichen. Vorab sollen Heinrich von Kleists Beobachtungen dazu dienen, in die Materie einzusteigen. In der Zusammenfassung des ersten Teils, wird versucht, Kleists Anschauung anhand des Leveltschen Modells zu verifizieren.

Im zweiten Teil der Arbeit wird Levelts Modell mit dem sprecherzieherischen Ansatz von Erich Drach und seinem Begriff des Sprechdenkens verglichen. Hierbei geht es im Besonderen um die Stellung von Pausen und Füllwörtern während des Sprechvorgangs.

Im letzten Teil der Arbeit wird die Transkription der Videosequenzen ausgewertet und anhand dessen die vorher dargestellten Ergebnisse gezeigt.

Schwerpunkt der Arbeit liegt darin, die Äußerungen Levelts und Drachs anhand der Transkription der Videoausschnitte zu verdeutlichen.

Heinrich von Kleist notierte in seinen Schriften “Die allmähliche Verfertigung der Gedanken beim Reden” , dass Denken und Sprechen zusammen gehören. Diese Anschauung gewann er aus der Beobachtung: er beobachtete die Sprechweise anderer und seine eigene und stellte fest, dass man in dem Augenblick, in dem man den Mund aufmacht, um etwas zu sagen, noch nicht genau weiß, was man sagen will. Dennoch beginnt man aber zu sprechen, in der Hoffnung, dass sich die Gedankenfülle “von selbst” ausdrücken wird. Dieses Reden bezeichnet Kleist als „lautes Denken“. Demnach ist nach Kleist die Sprache keine „Fessel am Rad des Geistes“, sondern ein „parallel verlaufendes Rad an dessen Achse“.

Diese Anschauung der Vollendung des Gedankens im Wort, finden wir auch in moderner Literatur wieder.

Aufgrund des Rahmens dieser Arbeit, kann nicht auf die verschiedenen Thesen zur Sprachproduktion eingegangen werden, so dass ich mich beschränke, die Theorie von W. J.M. Levelt näher zu verdeutlichen. Levelt deshalb, weil seine Theorie diejenige ist, die sich mit allen Teilprozessen der Sprachproduktion befasst und jede Stufe im Detail erläutert[1]. Es geht um eine Theorie zur Produktion von informeller Alltagssprache.

Levelt geht zunächst davon aus, dass der gesamte Sprachproduktionsprozess modular und nicht interaktiv angelegt ist, also aus verschiedenen Stufen besteht. Er unterteilt den Prozess des Sprechaktes in drei Einheiten: Konzeptualisierung, Formulierung und Artikulation.

Dabei gliedert er den Prozess, bevor eine sprachliche Äußerung getätigt wird, in zwei Phasen der Konzeptualisierung, die er “makroplanning” (Makroplanung) und “microplanning” (Mikroplanung) nennt. Hier entscheidet der Sprecher, ob er das Wort ergreifen soll und was er sagen will, beziehungsweise welchen Teil seiner Aussage er besonders hervorheben möchte. Er entscheidet sich, welche Information er aussprechen wird und wo in seiner Aussage der Schwerpunkt liegen soll. Ferner wird der Sprachakt zur Ausformulierung vorbereitet und so gefiltert, dass der Zuhörer die kommunikative Intention bei Aussprache des Satzes erfassen kann.

Diese beiden Prozesse schließen damit ab, dass eine “preverbal message” (vorsprachliche Nachricht) gefasst ist. Diese vorsprachliche Nachricht ist das Endprodukt des Prozesses der Konzeptualisierung einer Aussage.

Die Konzeptualisierung ist nunmehr die Voraussetzung für alle nachfolgenden, sprachspezifischen Verarbeitungsschritte.

Die nächste Einheit ist die Formulierung. Hierbei wird die konzeptionelle Struktur der Aussage, die vorsprachliche Nachricht, in eine sprachliche Struktur gebracht. Diese Umformung geschieht in zwei seriellen Prozessen, der grammatischen und der darauf folgenden phonologischen Kodierung.

Bei der grammatischen Kodierung greift der Sprecher auf Lemmas, auf Stichwörter, und auf syntaktische Bildungseinheiten zu. Die Information an Lemmas hat der Sprecher als Wissen in seinem mentalen Lexikon gespeichert. Wenn auf alle für die Aussage relevanten Lemmas zugegriffen wurde und syntaktische Einheiten gebildet wurden, entsteht die “surface structure” ( Oberflächenstruktur), das Endprodukt des grammatischen Kodierungsprozesses, welches semantisch und syntaktisch, aber noch nicht phonologisch spezifiziert ist.

Auf der Basis der Oberflächenstruktur folgt die phonologische Kodierung. Ihre Funktion ist es, eine Artikulationsstruktur, einen phonetischen Plan für jedes Lemma, beziehungsweise für die Aussage als Ganzes zu machen. Den einzelnen lexikalischen Elementen werden entsprechende Phoneme in der richtigen Reihenfolge zugeordnet. Somit ist das Resultat der phonologischen Kodierung “[...] an internal representation of how the planned utterance should be articulated – a program for articulation. […]” (Zitat: W. J. M. Levelt, in: Speaking, 1998, S. 12). Levelt setzt diesen Prozess gleich mit ”internal speech” (innerer Sprache).

Die dritte Einheit der Sprachproduktion ist die Artikulation. Hier wird der phonetische Plan von den Artikulationsorganen umgesetzt, so dass Laute produziert werden. Dabei kann der phonetische Plan kurzzeitig in einem Puffer gelagert werden. Der Sprecher kann sukzessiv auf den Puffer zugreifen, um von dort die innere Sprache zu artikulieren. Das Ergebnis der Artikulation der inneren Sprache ist “overt speech” (offene / äußere Sprache).

Levelt geht davon aus, dass sich der Sprecher während des gesamten Sprachproduktionsprozesses selbst zuhört, was er “self-monitoring” (sich selbst beobachten / zuhören) nennt. Er meint, dass der Sprecher dabei Zugang zu seiner inneren als auch zu seiner äußeren Sprache hat und diese überwachen kann, um selbst produzierte Fehler schnell zu erkennen und zu verbessern. Dabei wird nicht der gesamte Generierungsprozess der Sprache überwacht, sondern nur das Ergebnis der phonologischen Kodierung, an der Schnittstelle zwischen phonologischer und artikulatorischer Planung. [2]

Abbildung 1: Tabellarische Darstellung der zentralen Stufen der Sprachproduktion nach Levelt

1. Konzeptualisierung => Vorsprachliche Nachricht

2. Formulierung

2.1 Grammatische Kodierung => Oberflächenstruktur

2.2 Phonologische Kodierung => Innere Sprache

3. Artikulation => Offene / Äußere Sprache

Levelt ist der Meinung, dass die Produktion von Sprache aus seriellen Arbeitsschritten besteht, jedoch verschiedene Teile einer Äußerung inkrementell verarbeitet werden. Kleists Gedanken werden bestätigt, denn die Feststellung, der Gedanke vollende sich im Wort, findet bei Levelt Bestätigung in der Aussage, dass verschiedene Teile einer Äußerung auf verschiedenen Stufen gleichzeitig verarbeitet werden können. Eine längere Äußerung muss nicht erst auf einer Stufe fertig gestellt sein, bevor zur nächsten Stufe übergegangen wird. Der Gedanke endet schließlich nach Konzeptionalisierung und Formulierung in der Artikulation. Ebenfalls eine Verifizierung von Kleists Beobachtung ist, dass Levelt darauf hinweist, dass Sprecher beginnen, phonologische Phrasen zu artikulieren, bevor sie im Detail zu Ende programmiert wurden.

Um es an einem Beispiel zu verdeutlichen: Jemand möchte etwas sagen und hat in der Phase der Konzeptionalisierung eine vorsprachliche Nachricht gefasst. Nun setzt er zur Rede an, hat aber die zu sagenden Informationen während der Phase der Formulierung nur als innere Sprache, als eine Sprache in vorsprachlichen Begriffen im Kopf, die aus noch nicht formulierten Sätzen besteht. Setzt er zur Artikulation an,

müssen die noch nicht fertig artikulierten Sätze der inneren Sprache, die Hauptvorstellungen, ausformuliert werden. Wenn man annimmt, dass sich der Gedanke im Wort vollzieht, spricht man bei diesem Sprachproduktionsprozess während des freien Redens von Sprechdenken.

Erich Drach hat erkannt, dass in den Schulen eine Überschätzung des Schriftwortes alltäglich war, jedoch das gesprochene Wort, Grundlage eines jeden Unterrichts, nicht genügend vermittelt wurde. Seiner Meinung nach sollten beide Teile der Sprache, die gesprochene und die schriftliche, wieder in Einklang gebracht werden. In diesem Zusammenhang prägte er den Begriff der Sprecherziehung, denn “[...sich] in seiner Muttersprache ausdrucksrichtig und ausdrucksreich [...] äußern zu können, ist nicht nur technische Fertigkeit, sondern geistige Leistung; eine Grundforderung der Erziehung.” ( E.Drach, Sprecherziehung, 1922, 13. Aufl. 1969, S. 6)

Drachs Lehre ist die Lehre vom lebendig gesprochenen Wort in deutschen Schulen. Sprecherziehung heißt seiner Meinung nach, das freie Sprechdenken fördern durch Erziehung zum Sprechen und Erziehung durch Sprechen.

Als ersten Schritt zum Satz sieht Drach das Erfassen der wesentlichen in der Ausgangsgrundlage vorhandenen Vorstellung, das Erfassen einer Gesamtvorstellung. Der zweite Schritt ist das Wählen und Gestalten der darin enthaltenen Teilvorstellungen. Sobald dies geschehen ist, steht der Satzplan in Anlage und Absicht da. Dies entspräche der vorsprachlichen Nachricht nach Levelt. Nun folgt “[...]das Eingießen in die grammatische Form, verbunden mit dem Aussprechen[...]” (Drach, Sprecherziehung. 1922, 13. Aufl. 1969, S. 121). Grammatische Kodierung geht parallel bzw. ineinander verschlungen mit der phonologischen Kodierung und der Artikulation. Drachs Meinung nach sind demnach alle Sprachproduktionsprozesse miteinander verknüpft; während der Zeit des Aussprechens wird schon der nächste Satz vorbereitet. Gedanken und Aussprache laufen parallel und beeinflussen sich wechselseitig, was Drach „Sprechdenken“ nennt.

Levelts Sprachproduktionsmodell kann zur Erklärung dieses didaktischen Konzeptes herangezogen werden. Bemerkenswert ist , dass Drach seine Überlegungen, gewonnen aus der Beobachtung der Unterrichtspraxis an den Schulen, bereits 1922 publiziert hat. Seine didaktischen Methoden stellen einen Vorgriff auf den aktuellen psycholinguistischen Forschungsstand dar.

Laut Drach erfüllt Sprechen drei Grundleistungen: Affektentladung, Mitteilung und Gedankendarstellung. Er ist der Meinung, dass diese Grundleistungen beim freien Sprechen in der Schule gefördert werden müssen, um das sprachliche Ausdrucksvermögen zu steigern. Da er Sprache und Denken als Einheit betrachtet, fördert sprachliches Ausdrucksvermögen das geistige Erfassen, die geistige Entwicklung des Menschen.

Somit sollten die gesamten Vorgänge während des Sprechdenkens mit Hilfe des Lehrers durch didaktische Methoden gefördert werden, der Sprechakt, bestehend aus Lautbildung, Betonung, Tonfall, Klangfarbe, Dauer und Pausen, wieder anerzogen werden. Denn abwechslungsreiches Sprechen ist Ausdruck der seelischen Erlebnisse des Sprechers und darf durch falsche didaktische Methoden nicht eingeschränkt werden.

Im Rahmen des Seminars hat uns die Frage beschäftigt, ob Pausen und Füllwörter während des Sprechens kommunikativen Wert haben und ob sie dem Sprechen förderlich und dem Zuhörer hinderlich sind beziehungsweise welche Funktion sie generell während des Sprechaktes einnehmen.

“Hat der Sprecher während des Aussprechens noch mit dem inneren Fertigstellen des eben ablaufenden Satzes zu tun, so kann dieser nicht fließend vonstatten gehen, sondern muss von Pausen durchsetzt sein. [...]” ( Drach, Sprecherziehung, 1922, 13. Aufl. 1969, S. 142). Um den auch oft entstehenden, langen Pausen entgegenzuwirken, sollte sich der Sprecher an regelmäßiges Vorausplanen gewöhnen. Dies ist ein Mittel, was Drach wählt, um Sprechdenken zu fördern: Mut zu mehr Pausen des Planens. Somit sind Pausen, wie auch Versprecher, im Sinne des Sprechaktes nichts Negatives, sondern eine Begleiterscheinung des gedanklichen Vorgangs hin zum Ausdruck. Dies fasst F. Goldman-Eisler so zusammen:

“Pausing is as much part of the act of speaking as the vocal utterance of words itself.” ( F. Goldman-Eisler, Psycholinguistics, 1964, S. 99). Pausen haben außerdem einen kommunikativen Wert, da der Sprecher dem Zuhörer Zeit gibt zu verstehen.

Nach Levelt entstehen Pausen vor allem zwischen der phonetischen Kodierung und der Artikulation, aber auch während der grammatischen Kodierung. Levelt ist der Meinung, dass Fehler während des Sprechens dadurch entstehen, dass mehr als eine lexikalische Einheit parallel aktiviert wurde. Man will etwas sagen, hat aber mehrere Möglichkeiten sich auszudrücken und sucht nach den passenden Worten, welches sich für den Zuhörer in Pausen zeigt. Goldman-Eisler meint, dass Pausen Planungseinheiten längerer Äußerungen sind sowie oft am Ende einer Gesamtaussage stehen. Eine weitere Feststellung ist, dass Sprecher während eines Teils der Äußerung mit der Planung beschäftigt sind (nicht-flüssiges Sprechen), worauf eine Phase des flüssigen Sprechens folgt.

Ebenfalls eine große Bedeutung während des Sprechens nehmen die Füllwörter ein, die wie die Pausen zum Sprechakt gehören und Zeichen für die Planung und Ausführung einer Aussage sind. Hierbei sind vor allem die meist verwendeten Füllwörter wie “äh”, “ähm”, “halt”, “so” oder “also”, aber auch “ja” zu nennen. Ebenfalls wichtig für den Sprechakt sind die Wiederholungen. Sie treten auf, weil der Sprecher auf der Suche nach lexikalischen Einheiten für die Aussage ist.

Während des Seminars wurde 6 Kursteilnehmern die Aufgabe gestellt, sich über ein vorgegebenes Thema zu unterhalten. Die Themenstellung lautete: “Welcher Sprecher, Schauspieler, Lehrer gefällt Ihnen von seiner Ausdrucksweise am Besten, welcher nicht?” Die Teilnehmer hatten daraufhin circa fünf Minuten Zeit, auf einem gegebenen Fragebogen ihre Antworten anzukreuzen bzw. kurz aufzuschreiben. Die Gruppe hatte keinen Moderator, sondern sollte frei untereinander kommunizieren und sich über ihre Meinungen austauschen.

Sprecher 1 begann und äußerte mit Hilfe des vorher ausgeteilten Fragebogens seine Meinung. Danach folgte Sprecher 2 und so weiter, bis schließlich alle ihre Meinung kund getan hatten. Die Intention der Dozentin (Pabst-Weinschenk), eine kommunikative Runde in Gang zu bringen und ein Reden miteinander zu erzeugen, schlug fehl, da die Sprecher kaum auf die anderen Sprecher eingingen, sondern nur ihre eigenen Meinungen in kurzen Statements vortrugen.

Im Folgenden sollen einige Aussagen der Sprecher auf Kriterien hin untersucht werden, die auf Sprechdenken schließen lassen. Es geht darum, Gründe für die Verwendung von Füllwörtern, Pausen, Sprechfehlern und Wiederholungen zu finden.

Allen Sprechern gleich ist die Verwendung von Füllwörtern, Pausen oder Wiederholungen während ihrer freien Rede. Unterschiedlich ist allein die Häufigkeit dieser Verzögerungsphänomene. Markant bei fast allen Rednern ist, dass sie ihre Gesamtaussage mit einem Füllwort, z.B. “ja”, “ähm” oder “also” einleiten. Man könnte dieses Phänomen damit erklären, dass sich die Sprecher in den Satz einfinden wollen und sich in der ersten Planungsphase der Gesamtäußerung befinden. Bei Sprecher 1 zeigt sich diese Planungseinheit in einem Satzstellungsfehler. Er beginnt den ersten Satz zwar nicht mit einem Füllwort, muss den Satz aber noch einmal umstellen, ein Beispiel dafür, dass er noch nicht zu Ende überlegt hatte, bevor er anfing zu sprechen. Bei Person 3 zeigt sich dieses anfängliche Einfinden in einem “ähm”, bei Person 6 mit einem “ja”. Bei Person 2 und 5 finden sich am Satzanfang keine Verzögerungen. Dies ist eventuell damit zu erklären, dass sie sich vor dem Sprechen genug Zeit ließen, ihre Aussage zu planen.

Bei Person 1 folgt nach der Hauptaussage “...für einen guten Sprecher halte ich Johannes Rau...” die gedankliche Planung der logischen Belegung seiner Aussage, die Fortführung des Sprechdenkens. Denn er hat zwar eine Vorstellung seiner Meinung im Kopf, hat diese Vorstellung jedoch noch nicht zu Ende gedacht. Seine Gedanken vollenden sich erst im Laufe seiner Aussage, was man an der häufigeren Verwendung von Füllwörtern erkennt. Er hat seine Hauptvorstellungen gefasst und sucht nach Worten, mit denen er seine Meinung artikulieren kann. Nach Goldman Eisler: Er ist mit der Planung der Äußerung beschäftigt und spricht nicht flüssig ( Zeile 2 der Transkription). Ab Zeile 3 benutzt der Sprecher deutlich weniger Fülllaute, da er vielleicht seine Aussage während der Phase der zahlreichen Füllwörter geordnet hatte und sie nun problemloser abspulen kann. Auffallend jedoch ist, dass er nun öfter kleine Pausen einlegt, bevor er zum nächsten Satz ansetzt.

Im Text finden sich zahlreiche Beispiele für lexikalische Suche. In Zeile 16 sucht Sprecher 1 nach Erklärungen für die Aussage, dass Oliver Korittke ein guter Schauspieler ist: “...aber ähm der hat so ne Art irgendwie halt...”. Dieser Satz besteht nur aus Verzögerungsphänomenen in Form von Füllwörtern, da sich der Sprecher keine Zeit genommen hat, seine Aussage während einer kurzen Pause zu überdenken. Jedoch entgeht er den für die Kommunikation unangenehmen leeren Pausen und überbrückt das Nachdenken mit Füllwörtern.

Die Suche nach passenden Worten sieht man auch in Zeile 18-19: “...ich glaub ähm wenn man ihn im privaten Leben treffen würde würde er ähnlich sein ähm glaube ich zumindest,” oder in Zeile 7-8: “...bestimmte Regionen aufgreifen so / irgendwie regional bedingt.” Wenn man lexikalische Suche als ein Kriterium für Sprechdenken sieht, findet sich auch in den Zeilen 30-33 ein Beispiel. Der Sprecher möchte formulieren, welche Lehrer er für gut beziehungsweise schlecht hält. Die ersten 2 Zeilen seiner Formulierung sind durchsetzt von Füllworten, abgebrochenen Sätzen und Pausen. Eine wirkliche Meinungsäußerung beginnt er erst ab Zeile 33. Man sieht deutlich, dass sich seine Gedanken zu diesem Thema erst während des Sprechens ausdrücken.

Auffallend ist, dass Sprecherin 2, die direkt auf die Aussage von Sprecher 1 antwortet, in ihrer Aussage weniger Merkmale für Sprechdenken aufweist. Wahrscheinlich weil sie sich schon während Sprecher 1 redete Gedanken machen konnte, bereits halbfertige Sätze im Kopf hatte und somit statt einem entwickelten ein geplantes Sprechdenken zeigte.

Ein weiteres Beispiel für Sprechdenken finden wir auch bei Sprecherin 3 in Zeile 71: “...aus ähm / Hörbüchern der ähm / weil ich der Meinung bin dass sie sehr stark über sich hinausgehen können...” Das erste “ähm” benutzte sie eventuell deshalb, weil sie auf der Suche nach dem Wort “Hörbüchern” war. Danach wollte sie ihren Satz eigentlich mit “der...” fortsetzen, merkte aber, dass etwas nicht stimmt, brachte ein “ähm”, um ihren Satz neu zu definieren und setzte an mit “weil ich der Meinung bin”. Hier zeigt sich deutlich, dass sich in ihr während des Planens und Sprechens eine innere Umstellung der Denkrichtung vollzog, laut Drach einer Gedankenmischung.

Beispiele für Wiederholungen finden sich im ersten Satz: “Ähm mir ist da nicht besonders viel eingefallen ich ich hab hinten auch eingetragen...”, oder in Zeile 73: “ / Das find ich auch bei bei Lehrern oder bei bei ähm / ähm einigen Referenten äh gibt find ich das ganz gut...” Zuerst ist sie auf der Suche nach dem Wort “Lehrern”, danach sucht sie, bis ihr das Wort “Referenten” einfällt. Wobei sie danach einen Fehler begeht, denn das Wort “gibt” passt nicht in den Kontext der Aussage. Wahrscheinlich ist ihr der Fehler unterlaufen, weil sie stark mit der Suche nach einem Wort beschäftigt war und daraufhin den Zusammenhang ihrer Aussage für einen Moment vergaß.

Ein interessantes Beispiel für Wiederholungen gibt auch Sprecher 1 in Zeile 40: “... irgendwann schaltet schaltet habe ich dann abgeschalten...” Besonders ist, dass die Wiederholung hier nicht bei einem Funktionswort, also bei einer Konjunktion, einer Präposition oder einem Füllwort auftritt, sondern dass ein Inhaltswort wiederholt wird.

Wiederholungen sind laut R. Wiese ein Mittel, “[...] um bei der Sprachplanung lexikalische Suche durch verstärkte syntagmatische Assoziationsbildung zu unterstützen,” (R. Wiese, Psycholinguistische Aspekte der Sprachproduktion, 1983, S. 143, 145). Wiederholungen können aber auch dazu dienen, Brüche innerhalb eines Satzes zu vermeiden (“bridging").

Längere Pausen, die man meistens nach einem Aussageblock findet ( in Zeile 5, Zeile 14, Zeile 21, Zeile 29, und unter anderem in Zeile 93) signalisieren deutlich die Einheitsgrenze der Aussage, stehen sie doch an einer grammatischen Grenze der Äußerung. Sie geben dem Sprecher Zeit, sich auf die nächste Planungseinheit zu konzentrieren und sich für die nächste Aussage zu sammeln und geben dem Hörer Zeit, das Gesagte zu verarbeiten.

Wiederholungen, Füllwörter und kurzen Pausen stehen dafür, dass der Sprecher die innere Sprache ausformulieren möchte und nach passenden lexikalischen Einheiten für die Artikulation sucht. Verzögerungsphänomene sind Ausdruck von Formulierungsprozessen. Nach R. Wiese resultieren sie daraus, dass sich der Sprecher um maximale Qualität des Gesagten in Inhalt und Form bei Bewahrung der Flüssigkeit der Rede bemüht.

Somit sind Verzögerungsphänomene Zeichen für die Umsetzung der Gedanken in Worte und kommunikatives Mittel während der Unterhaltung.

Sie sollten laut Drach nicht unterdrückt werden, sondern bewusst gemacht werden und mit anderen Mitteln, wie Benutzung von Gestik und Gliederungshilfen verwendet werden, um das Sprechdenken zu fördern und eine gesunde Sprache zu produzieren.

Speaking – From Intention to Articulation, Massachusetts Institute of Technology 1989

Psycholinguistische Aspekte der Sprachproduktion – Sprechverhalten und Verbalisierungsprozesse, Hamburg 1983

Psycholinguistische Einheiten und die Erzeugung sprachlicher Äußerungen, 1. Auflage, Berlin 1975

Sprecherziehung – Die Pflege des gesprochenen Wortes in der Schule, 13. Auflage, 1969

Erich Drachs Konzept der Sprechkunde und Sprecherziehung – Ein Beitrag zur Theorie und Geschichte der Sprechwissenschaft, Magdeburg 1993

“Ich halte einen guten Sprecher, für einen guten Sprecher halte ich Johannes Rau, mögen mir nicht viele zustimmen, aber äh ich find ähm an dem so passend, also er ist sehr langsam in seiner Art wie er so spricht, manchmal schon sehr sehr langsam, fast schon träge, aber er spricht dennoch sehr deutlich und äh das find ich eigentlich ganz okay, also man kann ihm gut zu hören, denk ich zumindest, deswegen halte ich ihn für einen guten Redner [Pause].

Äh, schlechte Redner find ich, sind äh also im Sinne der Verständlichkeit, sind meistens so Kabarettisten, die bestimmte äh gesellschaftliche Schichten oder bestimmte Regionen aufgreifen, so irgendwie regional bedingt. Also da ist dann oft das Problem, dass Auswärtige, also Leute die halt nicht aus der Gegend kommen, die Person nicht verstehen. Also ich versteh wahrscheinlich keinen bayrischen Hardcore- Kabarettisten, der mit bayrischem Slang spricht, da werd ich wahrscheinlich nicht mitkommen, ich mein selber, ich find das natürlich gut, also wenn ich `nen Herbert Knebel hör, oder Hans Dieter Hüsch, das sind für mich Leute, da kann ich gut zuhören, weil ich halt so aus der Gegend komme und ein bisschen selber diesen Sprachrhythmus [...] [Pause]

Also, ähm welche bekannten Schauspieler ich gut finde, ich finde Oliver Korittke ganz gut, [also der ist natürlich bei Bang Boom Bang mittlerweile], aber ähm, der hat so ne Art irgendwie, halt genau das, was ich gerade kritisiert hab, dass er halt so ein bisschen ähm lokal gefärbt ist, er hat so eine lockere Art und Weise wie er spricht, also ich glaub ähm, wenn man ihn im privaten Leben treffen würde, würde er ähnlich sein ähm, glaube ich zumindest. Ich kenn ihn natürlich nicht, aber ich finde so die Art, wie er so seine seine Rollen spielt, immer, also, ich könnte mich teilweise schon sehr gut wiederfinden, so in der Art wie er spricht.

Für einen schlechten äh Schauspieler halte ich Götz George, weil der Schimanski hängt mir mittlerweile so aus dem Hals raus, dass ich ihn nicht mehr gucken kann. Also ich find seine seine Art genau im Vergleich zu Oliver Korittke äh, er nimmt es zwar auf dieses Ruhrpottdeutsch, aber bei ihm klingt es aufgesetzt, also find ich zumindest, ich nehme ähm Herrn George nicht ab, dass er wirklich ein junger Brutalo ist und äh jetzt ein auf Kommissar macht. Also find ich ein bisschen albern, deswegen finde ich ihn halt einen schlechten Schauspieler. Ich finde auch, er kann seine Rolle nicht richtig gut spielen, find ich zumindest.

Ja äh, bei Lehrern und Lehrerinnen für schlechte und gute äh Lehrer, sind natürlich jetzt ein bisschen bedingt dadurch, dass ihr wahrscheinlich jeder von einer anderen Schule kommt, kann ich jetzt, Namen lasse ich jetzt mal weg, also für `nen guten Lehrer halte ich äh, wenn Lehrer ein, einen interessanten Unterricht macht, mitreißend, also seine Schüler mitreißen kann, mit seiner eigenen Begeisterung äh und auch so durch die Art, wie er mit einem spricht, also dass er nicht zu wissenschaftlich, nicht zu lehrermäßig ist oder dass man irgendwie doch immer irgendwie merkt, dass ist auch ein Mensch, der halt auch so seine Probleme, mit dem kann man auch lachen und seinen Kram machen.

Schlechten Lehrer find ich zumindest, wenn sie so langweilig monoton sprechen, also ich habe einen Lehrer, der hat penetrant 45 Minuten lang eine Tonlage behalten und äh irgendwann schaltet, schaltet, habe ich dann abgeschalten. Weil da kann man nicht mehr zuhören, finde ich, wenn einer die ganze Zeit so blablabla immer so eine Tonlage ohne Höhepunkt ohne alles, finde ich äh nicht ganz so toll, und und das Entscheidendste auch zwischen den Lehrern finde ich, dieses sichere Auftreten, lohnt sich das auch, bei guten Lehrern, die haben ihre Ahnung vom Fach, die wissen, wie sie sich ausdrücken sollen, die wissen, wie sie mit ihren Schülern umgehen können und äh bei unsicheren Lehrern, die dann unsicher sind, ob sie diesen Unterricht, ob sie ihren Unterricht soweit durchziehen können, wie sie gerne möchten, oder äh ob sie auch mehr auf Schüler eingehen, auf Schülerwünsche eingehen müssen, wenn sie selber nicht so sicher sind, welche Linie sie, Linie sie verfolgen sollen, finde ich das ein bisschen albern.

Ja dann äh, welchem bekannten Sprecher ich gerne zuhöre, habe ich gerade schon ganz kurz gesagt, äh Hans Dieter Hüsch zum Beispiel, weil ich Niederrheiner bin und äh auch ein großes Idol, ja nicht Idol von mir, aber hör ich gerne sprechen äh, ist Herbert Knebel, [bzw. den guten Herbert Knebel]. Äh, [Räusper] und nicht so gerne höre ich zum Beispiel Guido Westerwelle, der ist mir, ja einige Leute weiß ich nicht, ich finde ihn einfach, er ist mir zu künstlich, der ist mir irgendwie zu schmierig, man man kann ihn irgendwie, ja schmierig ist ein bisschen fies, aber ich weiß nicht, ich ich, ja wenn ich ihn sprechen höre, muss ich automatisch die Fernbedienung nehmen und wegschalten, geht nicht anders.

“Bei Johannes Rau hätte ich einen Protest, du meintest, dass er zwar ähm irgendwie langsam reden würde, manchmal, und dass dass dir das gut gefiel und mir ist es manchmal ein bisschen zu langsam, also boah, äh bei Götz George stimme ich vollkommen zu, ja bei den Lehrern auch, okay, dass es halt Lehrer gibt, die ähm, die wenn die in ihrem Fach überhaupt kein Wisse haben oder schlecht informiert sind, dass die auch irgendwie nur von irgend `nem Buch ablesen oder so, dass das schon ne sehr große Rolle spielt, wie sicher halt ein Lehrer in seinem Fach ist und ähm, wie er den Unterricht gestaltet, ob es jetzt immer nach demselben Schema abläuft oder nach derselben Methode und so, oder ob er öfter mal was neues macht, also so...mir ist nicht besonders viel eingefallen.

“Ähm, mir ist da nicht besonders viel eingefallen, ich ich hab hinten auch eingetragen, dass ich keinen Fernseher mit [...] mir sind dann, da würd ich mich auch anschließen, zu den den ähm Rednern, die ich gut finde, z.B. Kinski oder Loriot eingefallen, Hauptsächlich aus ähm Hörbüchern, der ähm weil ich der Meinung bin, dass sie sehr stark über sich hinausgehen können und sehr stark was rüberbringen wollen, verkörpern wollen und sich damit zurücknehmen. Das find ich auch bei bei Lehrern oder bei bei ähm ähm, einigen äh Referenten gibt, find ich das ganz gut, wenn da äh zwar die Neigungen zum Fach oder zum Gegenstand rüberkommen, also sich damit beschäftigt wird, und ähm, wenn eine Verbindung zum Vortragen dargestellt wird und irgendwie hingestellt wird, aber dann nicht so viel persönliches mit einfließt also z.B. äh äh dass sehr viel Nervosität da ist oder dass sie die ganze Zeit das persönliche mit rauskommt und das sag ich dann auch sind Lehrer, da hab ich auch zwei Beispiele, ähm bei der einen ist es so, dass man ganz stark merkt, dass er sein Fach liebt und und ähm dass er es gern vermitteln möchte und mein Gegenbeispiel war mal eine Lehrerin, äh, bei der man hauptsächlich gemerkt hat, dass sie da einen Kampf mit sich selbst vorne austrägt, das find ich sehr störend.

“ Ich kann das so ein bisschen generell einfassen, ich hab jetzt auch keine Namen geschrieen, oder [...] ähm, ich denke, dass was einen guten Redner ausmacht, ist, dass das, was er sagt, auch rüberkommt, dass die Leute ihn verstehen, dass er langsam spricht und dass er versucht, halt auch einen roten Faden zu haben, aber auch die Leute, mit seiner Rede begeistern kann. Ziemlich schlechtes Beispiel, aber auch dafür ist, wenn man jetzt mal 50 Jahre zurückgeht, ich mein, der hat es ja wirklich geübt der Herr, ähm [Pause], sonst wäre er nicht an die Macht gekommen 1933, also der hat ja auch ewig geredet.

“ja, Ich würde sagen, ich würde dir dann auch zustimmen mit Johannes Rau, ich hatte eben, mir ist kein guter Redner eingefallen, aber ich finde auch, dass er sehr ruhig und [...] spricht. Das finde ich ziemlich gut.. Für einen schlechten Redner halte ich Professor von Rademann, weil der ziemlich undeutlich spricht und nuschelt und die einzelnen Silben immer verschluckt. Und und irgendwie bekannte Schauspieler... habe ich keine.

Bei den Lehrern ist es auch schon alles gesagt worden, wenn einer seinen Unterricht abwechslungsreich gestaltet, wenn man merkt, dass das, was er erklärt, dass er das auch selbst kapiert hat, dahintersteht. ...Dass das sehr gut ist. Ansonsten schlechte Lehrer, die sind hektisch und verstreut und in ihrer Ausführung unverständlich...Und bekannte Sprecher, keine Ahnung.

[1] Diese Annahme vertritt zumindest Thomas Pechmann, aus: Sprachproduktion – Zur Generierung komplexer Nominalphrasen, 1994

[2] Zusammenfassung aus: Willem J. M. Levelt, Speaking – From Intention to Articulation, 1989

1. Einleitung

Abbildung 1: Tabellarische Darstellung der zentralen Stufen der Sprachproduktion nach Levelt